La Langue française au Collège grec

LE RAPPORT DU STAGE PRATIQUE

Introduction Dans le cadre de nos études universitaires, on a réalisé une visite concernant un rapport sur notre stage pratique. Pour rédiger ce rapport, on a suivi une séance d’enseignement à une école publique d’Athènes, l’ École Expérimentale d’Anavrytes. Le stage a eu lieu à la Deuxième Classe du Collège, le 17 mars 2006. La séance d’enseignement a duré trois quarts d’heure, c’est-à-dire de 8:50 à 9:35. Le public d’enseignement était constitué par 10 élèves de 14 ans qui étaient d’origine grecque. Leur niveau cognitif de la langue française était assez varié: il y avait des élèves débutants, des élèves avancés et les autres qui avaient un niveau intermédiaire.
Le but du rapport est tout d’abord de déterminer les objectifs du cours, d’indiquer la grammaire enseignée et le contenu d’enseignement/apprentissage, de préciser les méthodes et les approches suivies et, en plus, de souligner la place de la langue maternelle. Ensuite, on va se référer à l’inexistence d’équipement technique et de moyens audiovisuels ou multimédias et on va commenter les modes d’enseignement et le comportement pédagogique de l’enseignante. Les réactions des apprenants, leur degré d’implication ou d’initiative et leur mode de travail vont, aussi, être examinés. Enfin, on va exposer les types et les problèmes d’évaluation et d’auto-évaluation.

Les Objectifs
D’après Galisson, «les objectifs particuliers de l’enseignement des langues étrangères découlent de la prise en compte des besoins (dits "langagiers") des publics intéressés. Ces objectifs résultent plus précisément d’enquêtes auprès des demandeurs, de négociations entre partenaires de l’acte éducatifs»[1]. En effet, on souligne que les objectifs de l’enseignement qu’on a suivi sont fixés par l’enseignante, sans collaboration avec les élèves, mais conformément au programme d’enseignement. Ces objectifs peuvent être caractérisés comme linguistiques et communicatifs.

Les contenus d’enseignement/apprentissageQuant au contenu d’enseignement/apprentissage, on a seulement remarqué les exercices de grammaire. Les exercices faits étaient pris dans le manuel d’enseignement utilisé dans la classe de la langue[2]. On peut distinguer deux types d’exercices:
* Des exercices structuraux.
Il s’agit des exercices de transformation (procéder à une transformation d’un ou de plusieurs éléments d’une phrase) et plutôt des exercices de substitution (procéder à une substitution simple d’un ou de deux mots). Par exemple: « […] Remplace les mots en gras par les pronoms personnels compléments le, la, l’, les, puis mets les phrases à la forme négative »[3].
* Des exercices de conceptualisation.
Ce sont des exercices basés sur une « perception métalinguistique de l’organisation grammaticale par l’apprenant qui est invité à réfléchir sur le fonctionnement de la langue et en expliciter certain aspects à partir de son intuition linguistique" »[4]. (p. ex. « Que remplace le mot souligné? Coche la (les) bonne(s), comme dans l’exemple: Je l’achète. Mon journal (X) / les livres / la trousse (X) »[5].
De ce qui précède, on peut souligner que « toute exercice "explicite" impose une description morphologique ou sémantique de la langue dont il constitue un paradigme et le recours à une démarche métalinguistique »[6].

Les méthodes et les approches d’enseignementEn examinant les méthodes et les approches suivies pendant l’enseignement, on peut mentionner qu’il s’agit d’un mélange de plusieurs méthodes, comme les suivantes:
1. La méthode orale. L’enseignante privilégie plutôt la compréhension et l’expression orales que l’expression écrite. En conséquence, c’est clair qu’elle utilise la méthode orale.
2. La méthode indirecte. Comme la langue maternelle est le moyen de communication en classe et le principal instrument d’étude de la langue étrangère, on peut comprendre que la méthode suivie est la méthode indirecte.
3. La méthode synthétique. L’enseignante et les élèves passent du général au spécifique. Par exemple, on passe « de l’utilisation de formules «toutes faites» à la maîtrise de leurs composantes isolées »[7]. Ainsi, la méthode suivie est la méthode synthétique.
4. La méthode active. Puisque l’enseignante « considère que l’enseignement peut aider et guider l’apprenant et lui demande surtout de participer »[8], on croit qu’elle ne suit pas la méthode transmissive mais la méthode active.
5. La méthode imitative. Comme la production langagière se fait, au sein du groupe-classe, par la reproduction immédiate de modèles déjà donnés, on pense que l’enseignante suit la méthode imitative et pas la méthode applicatrice.
6. La méthode déductive. On peut dire que l’enseignante suit la méthode déductive parce qu’elle fait « aller les apprenants "des règles aux exemples", en s’appuyant sur leur "capacité" à relier rationnellement des exemples nouveaux aux régularités et règles déjà connues »[9].

La GrammaireUne autre de nos remarques portera sur la question de grammaire présentée pendant la séance d’enseignement qu’on a suivi. Le phénomène grammatical exposé en guise de révision a été les Pronoms Personnels - Complément d’objet direct (le, la, l’, les). Ce phénomène grammatical est présenté de manière claire, afin que les élèves acquièrent des structures et non des éléments disparates.
De plus, il faut mentionner que les activités et les exercices grammaticaux qu’on a fait pendant la séance, aident à une mise au point du français parlé et écrit. Les exemples qui suivent sont tirés de ces exercices et illustrent bien cette remarque:
· -Tu trouves ce cadeau joli? (le donné/la question)
-Oui, je le trouve joli. (la réponse)
-Non, je ne le trouve pas joli. (la réponse)
· -Est-ce qu’elles apportent leur sac en gymnastique? (le donné/la question)
-Non, elles ne l’apportent pas. (la réponse)
· -Prends le livre! (le donné)
-Moi, je le prends. (la réponse)
-Lui, il ne le prend pas. (la réponse)
· -Étudie ta physique! (le donné)
-Moi, je l’étudie. (la réponse)
-Lui, il ne l’étudie pas. (la réponse)[10]
Par conséquent, il résulte de ce qui précède que dans la leçon il y avait une centration sur la grammaire linguistique pour des objectifs communicatifs.

La place de la langue-source/langue maternelleEn ce qui concerne la place de la langue maternelle pendant l’enseignement, on utilise la langue-cible (le français) également que la langue-source (le grec). L’ enseignante prenant en considération qu’ on se trouve dans une ère éclectique, c’est-à-dire à la croisée de l’ ensemble des méthodologies, où il n’ y a plus de pénalisations pour l’ utilisation de la langue maternelle en classe des langues[11], utilise le français et aussi le grec. Puisque les élèves ont la nécessité d’écoute de la langue étrangère, l’enseignante utilise le français pour communiquer avec les élèves, pour donner le cours et pour expliquer la grammaire. Par contre, elle utilise le grec pour expliquer quelques mots inconnus français, exposer les faits de la langue étrangère d’une manière plus compréhensive et, enfin, pour ramener le calme.
En outre, les élèves préfèrent parler surtout en grec et ils utilisent le français seulement pour répondre aux questions de grammaire.

L’équipement techniqueAu sujet d’équipement technique ou technologique utilisé pendant l’enseignement, on a remarqué l’inexistence absolue de moyens audiovisuels et multimédias. Moyens comme le magnétophone, la vidéo ou le rétroprojecteur étaient totalement absents de la classe de langues. De ce fait, on peut souligner que l’enseignement peut être plus complet si on utilise des supports techniques. D’après Galisson, les supports techniques mis en œuvre doivent être «choisis en fonction: et des besoins de l’apprenant et des possibilités de l’institution, parce qu’ils répondent à un projet éducatif centré sur cet apprenant. On fait ainsi confiance à des ensembles de media […] visant le même objectif et qui, compte tenu du profil des demandeurs et des possibilités et contraintes de chaque médium, font l’objet de combinaisons diverses et fonctionnent collectivement ou individuellement, en successivité, ou en simultanéité, ou en complémentarité»[12].

Le mode d’enseignementRelativement au mode d’enseignement suivi, on peut citer qu’il s’agit d’un mode interactif. On a conclu à cette remarque, car on a aperçu que le comportement pédagogique interactif de l’enseignante se mêle aux formes d’enseignement aussi interactives. Plus précisément, on a remarqué que l’enseignante favorise l’interaction sociale dans le groupe et incite ses élèves à l’autonomie, en pratiquant des formes d’enseignement interactives qui conduisent à une interaction entre les élèves et à une communication centrée sur l’apprenant. Par exemple, elle pousse les élèves à participer et les encourage. On a compris qu’il ne s’agit pas d’un enseignement «ex-cathedra» mais d’un travail en group, basé sur les échanges et les relations réciproques. Notre remarque peut être, aussi, soutenue par l’avis de Schiffler, selon laquelle, «l’enseignement interactif des L.E. se fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage, c.-à-d. sur les relations réciproques, déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les enseignés, d’autre part les enseignés eux-mêmes»[13].

Le comportement pédagogique de l’enseignante
En ce qui concerne le comportement pédagogique de l’enseignante, on a observé que c’était un comportement interactif qui encourageait les élèves à être mieux disposés envers un travail en coopération. Son comportement était formé conformément à Schiffler qui écrit qu’ «un comportement pédagogique interactif peut être atteint par la réflexion et par l’entraînement dans le cadre d’un "training" à l’interaction au sein d’un groupe d’enseignants. Dans ce training, l’enseignant peut en même temps apprendre concrètement comment chercher à résoudre les conflits dans le groupe d’apprentissage grâce à de brefs exercices interactifs»[14].
Enfin, un autre point qui indique le comportement pédagogique juste de l’enseignante est le fait qu’elle a posé au début de la séance des objectifs clairs de la leçon; elle a dit, par exemple: «Aujourd’hui, on va faire une révision sur les Pronoms Personnels, pour que vous puissiez vous exprimer mieux». Ainsi, les objectifs linguistiques et communicatifs sont déjà posés et les élèves connaissent tout d’abord le but de la leçon.

Les réactions des élèves et leur degré d’implication et d’initiativeAu sujet de la réaction des élèves, on doit citer qu’ils composaient un public tranquille et discipliné, dont la grande majorité était profondément intéressée à la leçon. Loin d’être confrontés aux problèmes d’indiscipline, ils se comportaient même timidement.
Relativement à leur degré d’implication et d’initiative concernant la leçon, ce degré est remarquable. Tous les élèves participaient à la leçon et il y avait aussi des élèves qui levaient la main à chaque question de l’enseignante parce qu’ils se trouvaient dans un état d’émulation avec leurs camarades.

Le mode de travail des élèves
«Le travail de groupe interactif est», selon Schiffler, «le travail fait en commun dans des groupes de 3 à 5 élèves aux performances inégales, qui ont été rassemblés avec l’aide des souhaits des élèves, et d’après des critères de thérapeutique sociale […]»[15]. Le travail des élèves, pendant les séances d’enseignement suivies, est loin d’être caractérisé comme un travail de groupe. Il ne s’agit pas d’un mode de travail collectif mais clairement individuel. Plus en détail, quand les élèves voulaient parler de la leçon, ils levaient la main et s’adressaient à l’enseignante. L’enseignante, de sa part, ne soutenait pas le travail collectif parce que compte tenu de la manque du temps, ce serait impossible de planifier le travail de groupe de façon que chacun reçoive un rôle de travail déterminé dans les phases d’exercice.

Les types et les problèmes d’évaluation et d’auto-évaluationD’après Galisson, «dans le domaine de l’estimation des savoirs, on est passé, en quelques années, de l’évaluation sélective ou évaluation externe (certification) à l’évaluation formative ou évaluation interne (auto-évaluation)»[16]. Toutefois, pendant les séances suivies, on a compris qu’il y a encore une évaluation externe, car l’estimation des savoirs était à la charge de l’enseignante, et non des élèves, en mesure d’appréhender le savoir acquis[17]. Cette évaluation au processus d’apprentissage avait pour fonction la certification c’est-à-dire la sanction institutionnelle attribuée au programme d’enseignement, par les examens et des concours.

Conclusion
En guise de conclusion, on peut résumer nos remarques concernant les séances d’enseignement suivies. Par conséquent, on peut récapituler que le contenu d’enseignement/apprentissage était constitué d’exercices de grammaire, ayant des objectifs linguistiques et communicatifs. De plus, la langue maternelle et la langue étrangère sont également utilisées car l’enseignante suit la méthode indirecte d’enseignement. Mais, aussi, d’autres méthodes sont suivies, comme la méthode orale, synthétique, active, imitative et déductive. En outre, le mode d’enseignement et le comportement pédagogique de l’enseignante sont clairement interactifs mais le mode de travail des élèves est individuel et leur degré d’initiative est caractérisé par la discipline et leur forte participation à la leçon. Enfin, le type de l’évaluation suivi est la certification, c’est-à-dire l’évaluation externe.


Bibliographie
APARTIAN S.-BERTIN N., 2003, C’est clair! Méthode de français 1, Athènes, éd. Trait d’union.
CALLIABETSOU-CORACA P., 1995, La Didactique des Langues de l’ère a- scientifique à l’ère scientifique, Athènes, éd. Eiffel.
GALISSON R., 1980, D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE International.
GALISSON R., 1980, Lignes de forces du renouveau actuel en didactique des langues étrangères, Paris, CLE International.
KIOUSSIS M., 2003, C’est clair! Cahier d’exercices 1, Athènes, éd. Trait d’union.
PROGRAMME DE COOPERATION EUROPEENNE, 1998, Formation à l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langue.
PUREN Chr., 1994, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Essai sur l’éclectisme, Paris, Didier-CREDIF, coll. Essais.
SCHIFFLER L., 1984, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Crédif-Hatier, coll. LAL.


[1] R. Galisson, 1980, D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE International, p. 19.
[2] S.Apartian-N.Bertin, 2003, C’est clair! Méthode de français 1, Athènes, éd. Trait d’union.
[3] M. Kioussis, 2003, C’est clair! Cahier d’exercices 1, Athènes, éd. Trait d’union, p.37, (exercice 3).
[4] Ar. Proscolli, Notes/Exercices du cours Les Paramètres de l’enseignement des Lé, Département de Langue et de Littérature Françaises, Université d’Athènes, 2005-06.
[5] S.Apartian-N.Bertin, Ibid., p. 67 (exercice 4).
[6] Ar. Proscolli, Ibid.
[7] Ar. Proscolli, Notes/Exercices du cours Les Approches Méthodologiques de l’enseignement des Lé, Département de Langue et de Littérature Françaises, Université d’Athènes, 2005-06. D’après le Programme de Coopération Européenne, 1998, Formation à l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langue, p.23.
[8] Ibid.[9] Ibid.
[10] Exercices pris dans les photocopies utilisées en classe de la langue française. École Expérimentale d’Anavrytes, Deuxième Classe du Collège, 17.3.2006.
[11] Chr. Puren, 1994, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Essai sur l’éclectisme, Paris, Didier-CREDIF, coll. Essais.
[12] R. Galisson, 1980, D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE International, p.p. 94-95.
[13] L. Schiffler, 1984, Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Crédif-Hatier, coll. LAL, p. 6.
[14] Ibid.[15] Ibid., p. 93.
[16] R. Galisson, 1980, D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE International, p.68.
[17] P. Calliabetsou-Coraca, 1995, La Didactique des Langues de l’ère a- scientifique à l’ère scientifique, Athènes, éd. Eiffel, p. 292.